Generalization of Say-Do Correspondence Across Different Complexity Tasks

Ulises Delgado Sánchez y Guadalupe Mares Cárdenas1

Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen
Se examinó la generalización de la correspondencia decir-hacer a través de tareas que requerían respuestas en los tres niveles conductuales de la taxonomía de Ribes y Ló- pez: contextual, suplementario y selector. Treinta niños preescolares para quienes no se observó correspondencia decir-hacer en una pre-exposición a las tareas experimen- tales fueron seleccionados como participantes. Se formaron tres grupos de 10 niños y cada grupo fue entrenado en la correspondencia decir-hacer en un nivel conductual distinto. Se expuso a los niños a tareas de generalización que requerían respuestas en niveles conductuales distintos al entrenado. La correspondencia entre lo que los niños decían y lo que hacían se generalizó a tareas demandantes de diferente complejidad respecto a la tarea entrenada, pero que requerían la implementación de habilidades comunes entre sí.
Palabras clave: correspondencia decir-hacer, generalización, niños preescolares

Abstract
The research examined the generalization of say-do correspondence through tasks that required responses within the three behavioral levels of the taxonomy described by Ribes and López: supplementary, selector and contextual. Thirty preschool chil- dren, who did not show say-do correspondence during pre-exposure to the experi- mental tasks were selected as participants. There were three groups of ten children, and each group was trained in the say-do correspondence at a different behavioral level. The children then were exposed to several generalization tasks, which required responses within behavioral levels that were different from those trained. The corre- spondence between what the children said and what they did generalized to demand- ing tasks of different complexity relative to those trained, but required the implementation of skills that were common to one another.
Keywords:  say-do correspondence, generalization, preschool children

 

Un nutrido grupo de evidencia indica que conductas verbales e instrumentales de un individuo pueden corresponderse entre sí, al ser seguida su ocurrencia sucesiva por reforzamiento (Herruzo & Luciano, 1994; Israel, 1978; Karlan & Rusch, 1982). La generalización de dicha correspondencia hacia otras conductas y escenarios, ha sido objeto de análisis con resultados no concluyentes (Baer, Williams, Osnes, & Stokes, 1984, 1985; Guevremont, Osnes, & Stokes, 1986; Paniagua, 1992; Risley & Hart, 1968). Por ejemplo, Baer et al. (1985) entrenaron a una niña preescolar de cuatro años de edad para que dijera que dibujaría con crayones y lo hiciera durante el pe- riodo de juego. Posteriormente, evaluaron la generalización de la correspondencia hacia conductas como jugar con una cocinita, jugar con cuentas, manipular libros, invitar a otro niño a jugar y hablar fuera de turno dentro de la clase, alternando con- diciones de línea base y de reforzamiento de la verbalización de acuerdo a un diseño de línea base múltiple. En todas las conductas se observó correspondencia generali- zada, pero ésta, al transcurrir la fase de prueba, disminuía en el porcentaje de tiempo ocupado en la actividad declarada, aun en sesiones con reforzamiento de la verbali- zación intercalado.

En otro estudio, Luciano, Herruzo y Barnes-Holmes (2001), entrenaron a once niños preescolares entre tres y cinco años de edad en la tarea arbitraria de señalar una figura en un tablero (arriba, en medio o abajo), con el objetivo de analizar las condi- ciones de mantenimiento y generalización de la correspondencia empleando un pro- cedimiento, con seis ensayos por sesión. El diseño que siguieron fue de línea base múltiple a través de conductas, dentro del cual, a partir de la fase de mantenimiento se requería que la respuesta de decir fuera hablada para la mitad de los sujetos y simbólica (poner una etiqueta sobre una hoja de papel con representaciones impresas de cada tarea) para la otra mitad. La generalización de la correspondencia se evaluó considerando sólo el primer ensayo dentro de dicha fase para cada conducta, ya fuera topográficamente similar a la entrenada (coger un lápiz y ponerlo en uno de tres niveles de un estante) o diferente a ésta (recoger un objeto y ponerlo en una mesa y cruzar a través de una puerta de un color específico). En términos generales, se en- contró que durante la línea base y el reforzamiento de la verbalización, los sujetos no mostraban correspondencia decir-hacer, sin embargo, al iniciar la fase de reforza- miento de correspondencia, los sujetos mostraron correspondencia rápidamente en los seis ensayos de cada sesión, por 36 ensayos consecutivos en ambos grupos. No obstante, la fase de generalización fue parcialmente exitosa, ya que sólo tres de los once niños generalizaron a conductas similares a la respuesta entrenada y en menor medida a las conductas diferentes.

El estudio de Luciano et al. (2001) indicó que fortalecer los procedimientos de entrenamiento en correspondencia decir-hacer, por ejemplo, con sesiones multiensa- yo, y el uso de conductas discretas y arbitrarias puede favorecer la obtención de re- sultados positivos y diferenciales en la generalización de la correspondencia, incluso si es medida a partir de la primera respuesta dentro de la fase de prueba. Estas estra- tegias, de uso común en experimentos de igualación a la muestra, permiten confiar en que, tanto el entrenamiento como las pruebas de adquisición de la corresponden- cia decir-hacer, pueden continuar enriqueciéndose a partir de las técnicas y procedi- mientos de este campo de estudio (Lattal & Doepke, 2001). En la actualidad, algunos de los aportes procedimentales más influyentes en los estudios de igualación a la muestra, y potencialmente rescatables en el entrenamiento en correspondencia decir- hacer, han derivado de los planteamientos de Ribes y López (1985).

El presente experimento procura seguir y ampliar la línea metodológica trazada por Luciano et al. (2001), para el análisis de la correspondencia decir-hacer, adhirién- dose además a la lógica proporcionada por Varela y Quintana (1995) para evaluar la transferencia vertical o generalización del aprendizaje, desde el modelo taxonómico de Ribes y López (1985). Para ello se introducen dos innovaciones, tanto en el entre- namiento como en la evaluación de la correspondencia. En primer lugar, se entrena la correspondencia en alguno de los niveles conductuales que dicha taxonomía reco- noce y se evalúa su generalización hacia otro de los niveles distintos al entrenado, ya sea más elemental o más complejo. Esto supone definir las respuestas verbales e ins- trumentales en términos de tareas discretas y enunciados descriptivos congruentes con las definiciones de cada nivel de la taxonomía. Los niveles conductuales selec- cionados para este estudio, pueden identificarse del siguiente modo: 1) contextual, implica el seguimiento por parte del individuo de la condicionalidad entre dos o más estímulos, que además, no es alterable por sus acciones, como cuando se observa con atención una secuencia fija de luces teniendo como logro mirar o señalar antici- padamente el punto en donde se encenderá la siguiente luz, o cuando se repite algo que se ha escuchado o cuando se copia textualmente un patrón gráfico presente; 2) suplementaria, implica una actuación efectiva de parte del sujeto sobre la ocurrencia de un estímulo, que a su vez determina la funcionalidad de al menos otro estímulo antecedente a la respuesta misma, como cuando se modifica la secuencia con la que se presenta un conjunto de luces en un tablero por el responder del individuo; 3) se- lectora, supone un responder con precisión por parte del individuo, capaz de produ- cir la condicionalidad entre una relación suplementaria y un factor de estímulo arbitrario, como cuando se clasifican objetos a partir de la consideración simultánea de algunas de sus propiedades comunes, o cuando se buscan los antónimos y sinónimos de palabras novedosas en un texto.
En segundo lugar, haciendo el registro de la correspondencia decir-hacer con base en un grupo de categorías referidas al cumplimiento de las tareas empleadas, a fin de identificar múltiples relaciones entre las respuestas verbales e instrumentales, adicio- nales a la correspondencia. Con ello se subsana una importante debilidad metodoló- gica, señalada por Matthews, Shimoff y Catania (1987), en términos de que la frecuencia de hacer en ausencia de decir nunca es evaluada, ni directa ni indirecta- mente, ya que la condición para que el sujeto acceda a los materiales del experimen- to es que diga aquello que hará con los materiales, de lo contrario no se le permite pasar al escenario en el que se encuentran disponibles.
Partiendo de las consideraciones antes señaladas, el objetivo de este experimento fue examinar la generalización de la correspondencia decir-hacer a partir de tareas que demandaron respuestas en los niveles conductuales contextual, suplementario y selector (Ribes & López, 1985), hacia tareas que demandaron la ejecución de dicho responder en niveles más simples o más complejos respecto al entrenado. Se predijo, con base en la inclusividad de los niveles funcionales de la taxonomía, que la adqui- sición de la correspondencia diferiría de acuerdo al nivel conductual entrenado y que el porcentaje de generalización de la correspondencia, medida a partir de la respues- ta al primer ensayo de cada tarea de prueba, sería mayor ante las tareas que implica- ran un menor nivel funcional y menor en aquellas que demandaran un nivel funcional de interacción más complejo.

Método

Participantes y escenario
Treinta niños preescolares (13 niñas y 17 niños) con edades dentro de un rango de cuatro a cinco años, sin problemas de salud o conductuales aparentes, que asistían a un jardín de niños público en el Estado de México. Las sesiones se condujeron en un aula de usos múltiples en la que se ubicaron dos mesas paralelas, dos sillas fijas y una silla giratoria entre las mesas. Sobre la Mesa 1 se encontraba una impresión tamaño carta del aparato experimental (de Freitas, 1989; Luciano et al., 2001) y un recipiente con lunetas de chocolate. Sobre la Mesa 2 se encontraba el aparato experimental. Detrás del aparato experimental se encontraba una silla para el observador, quien además controlaba dicho aparato.
Materiales y aparatos
Un tablero triangular de triplay con diez teclas traslucidas en las que se proyectaban tres colores (amarillo, rojo o verde) alternadamente. Cada tecla estuvo conectada a un microinterruptor individual. Las dimensiones del tablero fueron de 30 cm por lado y cada tecla tenía un diámetro de 2.5 cm. Se empleó una reproducción impresa a color del aparato experimental, como apoyo visual para la verbalización, y como reforzador lunetas de chocolate, en raciones de dos unidades por ensayo correspondiente.

Tareas experimentales
Ocho jueces identificaron como representativas de los niveles contextual, suple- mentario y selector (Ribes & López, 1985) y coincidentes en las habilidades involu- cradas en cada una, a tres tareas entre 18 que fueron sometidas a evaluación (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006). Cada tarea se presenta con el porcentaje de acuerdo alcanzado por los jueces:

Tarea tipo contextual (T1: 83.33%): El niño debía decir: “Voy a tocar con mi dedi- to la tecla de color (amarillo, rojo o verde), hasta que se apague” y debía presionar por un lapso mínimo de 5 s, hasta que se apagara la tecla iluminada de ese color, mientras otras dos teclas proyectaban otros colores simultáneamente.

Tarea tipo suplementaria (T2: 83.33%): El niño debía decir: “Voy a tocar con mi dedito en todas las teclas donde se encienda la luz (amarillo, rojo o verde)” y presionar, una a una, tres o cuatro teclas de acuerdo a una secuencia variable de encendido. La tecla que iniciaba la secuencia permanecía encendida hasta que el niño la tocaba, una vez presionada, la tecla permanecía encendida por 3 s, al termino de los cuales se apa- gaba y se encendía otra tecla en otra parte del aparato, hasta completar la secuencia.

Tarea tipo selectora (T3: 100%): El niño debía decir: “Voy a tocar la tecla que es del mismo color que la primera que se encendió” y presionar una de dos teclas com- parativas que era del mismo color que la tecla que se iluminaba al inicio del ensayo (muestra) por 3 s. El sujeto debía presionar la tecla comparativa correcta por 3 s, terminando así el ensayo.

Procedimiento

De manera individual cada niño era conducido al escenario experimental, en donde de acuerdo a cada fase, se le proporcionaron indicaciones.

Selección y asignación a grupos experimentales. Se expuso a 60 niños a seis ensayos de cada una de las tres tareas, y a partir de su ejecución, se seleccionaron 30 que no mostraron correspondencia en el 50% de los ensayos o más. Los diez niños que respondieron con correspondencia a tres de los seis ensayos de la tarea contex- tual y menos de tres ensayos en las tareas restantes, fueron asignados al grupo contex- tual (G1). Un criterio semejante y ajustado a cada clase de tarea se empleó para formar los grupos suplementario (G2) y selector (G3). Los tres grupos se igualaron en término del porcentaje grupal de ensayos de correspondencia.

Línea base.  En esta fase, cada niño fue instruido por el experimentador respecto a la tarea específica que deberá realizar. Por ejemplo, en el grupo contextual (G1), el experimentador decía al niño sentado en la silla giratoria: “En la otra mesa hay un apa- rato como éste que ves aquí (mostrando la impresión); lo que vas a hacer cuando estés frente a él, es tocar con tu dedito la tecla de color (amarillo/rojo/verde), hasta que se apague, ¿Qué deberás hacer cuando estés frente al aparato?”, y el niño debía contestar: “Voy a tocar con mi dedito la tecla de color (amarillo/rojo/verde), hasta que se apague”. Cuando no lo decía así, se le repetía la instrucción enfatizando las relaciones secuen- ciales del enunciado para que su respuesta tuviera la forma declarativa especificada. Inmediatamente después, se le giraba hacia la Mesa 2 y estando frente al aparato, se le decía: “Aquí está el aparato, haz lo que me dijiste, cuando termines te indicaré qué otras cosas vas a hacer”. Terminado el ensayo, se giraba al niño hacia la Mesa 1 y el experi- mentador le daba nuevamente indicaciones como las anteriores, sólo que incluyendo un color diferente. Cada sesión constó de seis ensayos. En las tres sesiones que duró esta fase no se programaron consecuencias de ningún tipo, para ninguno de los tres grupos.

Reforzamiento de correspondencia.  Se repitieron las instrucciones de la fase anterior, con excepción de que el reforzador se hizo contingente sobre la correspon- dencia de la conducta instrumental y verbal del niño. Una vez que el niño completa- ba la tarea experimental propia de su grupo, era reorientado con el experimentador quien, al verificar el reporte del observador, le decía: “Porque hiciste lo que me dijis- te que ibas a hacer, te has ganado un regalo (entregándole dos lunetas de chocolate)”. Cuando no se correspondían las conductas del niño, el experimentador decía: “Por- que no hiciste lo que me dijiste, no te puedo dar un regalo (señalando a los chocola- tes)”. En los tres grupos esta fase terminó al verse la ejecución estable, es decir, cuando por tres sesiones consecutivas las conductas verbales e instrumentales del niño se correspondieron al 100%.

Mantenimiento y generalización. En esta fase se expuso a cada niño a seis ensa- yos heterogéneos, presentados aleatoriamente. Dos ensayos de la tarea entrenada como condición de mantenimiento, dos ensayos de cada una de las otras tareas con un nivel funcional diferente, entre sí y con respecto a la tarea entrenada. En ninguno de ellos se entregó reforzamiento. Esta fase tuvo una duración de tres sesiones.

Resultados

El porcentaje de la correspondencia decir-hacer durante la línea base no rebasó la mitad de los ensayos por sesión en los tres grupos, evidenciando un predominio de la no correspondencia durante esta fase en todos los niños. Con respecto a la fase de entre- namiento de correspondencia, los sujetos del grupo contextual, suplementario y selec- tor, lograron cumplir con el criterio de estabilidad en un promedio de 9.7 (DE = 4.27), 6.3 (DE = 2.16) y 8.1 (DE = 3.9) sesiones respectivamente, lo que indica que la velocidad de la adquisición de la correspondencia no difirió considerablemente entre los grupos.

El análisis de la fase de generalización descansa en la identificación de doce rela- ciones entre las conductas verbales e instrumentales. La Tabla 1 muestra dichas rela- ciones y establece un signo específico a cada una de ellas, que será empleado en lo sucesivo.

En la Tabla 2 se muestra la respuesta de cada sujeto al primer ensayo de la tarea entrenada, ya sin reforzamiento, y ante las tareas de prueba en términos del por- centaje de generalización individual y grupal (no se incluye en este cálculo la tarea entrenada), así como del tipo específico de respuesta de verbalización e instrumen- tal mostrada, identificado por una letra de acuerdo a la Tabla 1. En la parte superior que corresponde al grupo entrenado en la tarea tipo contextual destaca que todos los sujetos mantuvieron la correspondencia decir-hacer en la T1 al 100%. Sólo los Sujetos S7, S8 y S10 generalizaron al 100%, esto es, que respondieron con precisión a las dos tareas de prueba en el primer contacto con ellas. El porcentaje de gene- ralización grupal hacia la T2 fue del 60%, mientras que a la T3 fue del 40%. Con- siderando el tipo de respuesta verbal e instrumental presentada por los sujetos en el primer contacto con las tareas de prueba, puede decirse que sólo la generalización mostrada por el sujeto S7, cumplió plenamente con la correspondencia (L). Los Sujetos 8 y 10 generalizaron también a ambas tareas en el primer ensayo, pero su respuesta verbal requirió una demanda adicional del experimentador (K). De igual forma, los sujetos que sólo generalizaron a la T2 lo hicieron con demanda adicional del experimentador (K). De modo notable, el sujeto 1 que sólo generalizó a la T3 lo hizo con alta precisión verbal e instrumental (L). Por otra parte, la ausencia de gene- ralización de la correspondencia tanto a la T2 como a la T3, se caracterizó porque los sujetos no lograron verbalizar el enunciado declarativo aún recibiendo modela- miento adicional del experimentador, pero manipularon el aparato experimental de manera precisa (J). Sólo el sujeto 6 no logró manipular el aparato experimental de acuerdo a lo declarado.

En la parte media de la Tabla 2 que corresponde al grupo entrenado en la tarea tipo suplementaria, se puede apreciar que ocho de los diez sujetos mostraron mante- nimiento de la correspondencia decir-hacer en la T2. Sólo un sujeto (S19) generalizó al 100%, es decir, que respondió con precisión a las dos tareas novedosas en el pri- mer contacto con ellas. El porcentaje de generalización grupal hacia la T1 fue del 80%, mientras que la generalización a la T3 fue sólo del 20%. Considerando el tipo de respuesta verbal e instrumental presentada por los sujetos en el primer contacto con las tareas, puede decirse que la generalización mostrada hacia la T1 se caracte- rizó por verbalizaciones ajustadas al primer requerimiento, y en menor medida ante el segundo requerimiento, y un desempeño preciso frente a la tarea, con la excepción de dos sujetos que no lograron verbalizar el enunciado ni al segundo requerimiento, pero que manipularon adecuadamente el aparato. En cuanto a la generalización a la T3 sólo la lograron dos sujetos (S18 y S19) que requirieron que se les repitiera la soli- citud de verbalización y los casos de no correspondencia, se caracterizan por no te- ner éxito en la verbalización del enunciado aun al segundo requerimiento, a lo que se agrega el cumplimiento con el criterio de la tarea (F).

En la parte inferior de la misma Tabla, que corresponde al grupo entrenado en la tarea tipo selectora, es notable que ocho de los diez sujetos mostraron mantenimien- to de la correspondencia decir-hacer al 100% en la T2. El porcentaje de generaliza- ción grupal hacia la T1 y T2 fue del 90% en ambos casos. Considerando el tipo de respuesta verbal e instrumental presentada por los sujetos en el primer contacto con las tareas novedosas, puede decirse que la generalización mostrada por los sujetos hacia la T1 se caracterizó por verbalizaciones ajustadas al primer requerimiento, y en menor medida ante el segundo requerimiento, y un desempeño preciso frente a la tarea, con la excepción de dos sujetos, uno que no logró la verbalización ni al segun- do requerimiento (J) y otro que falló en la manipulación de aparato, aun verbalizando correctamente a la segunda solicitud (G). En cuanto a la generalización a la T2 la lo- graron nueve de los diez sujetos y el único caso de no correspondencia, se presentó por no realizar la tarea ajustándose a los criterios de la misma.

La Figura 1 muestra el porcentaje de relaciones entre la verbalización y manipu- lación dentro de los 36 ensayos de la fase de generalización para los grupos Contex- tual (G1), Suplementario (G2) y Selector (G3) respectivamente. Es evidente en el grupo contextual, que el entrenamiento fue suficiente para mantener un porcentaje elevado de correspondencia en la tarea entrenada en esta fase (83.33%), aunque también es notorio que surgieron relaciones de conducta verbal/instrumental (H, J y K) que muestran una ligera dispersión de la correspondencia. La generalización de la correspondencia decir-hacer (L) a T2 y T3 alcanzó respectivamente porcentajes de 38.33% y 23.33% ante el primer requerimiento de verbalización y de 28.33 y 16.66 ante el segundo requerimiento de verbalización respectivamente. Es decir, que de manera acumulada sólo la T2 supera con poco el nivel de oportunidad con 66.66%. El grupo suplementario también muestra los porcentajes de correspondencia más altos en la tarea entrenada (L: 78.33%) con una amplia variedad de relaciones verbal/ instrumental emergentes (H, J y K). La generalización de la correspondencia decir- hacer sólo pudo observarse hacia T1, alcanzando porcentajes de 56.66% (L) y 23.33% (K), que de manera conjunta alcanzan un 80%. Las respuestas de los sujetos a T3 constituyen un abanico de relaciones de las conductas verbales e instrumentales entre las que destaca el que los sujetos no logran verbalizan, ni ante un segundo re- querimiento, pero satisfacen los criterios de la tarea (J). Por último, el grupo entrenado con la tarea en el nivel selector, mantuvo un porcentaje alto de correspondencia en la conducta entrenada durante la fase de prueba (88.33%) y alcanzó porcentajes de generalización altos en T1 y T2 (75.67% y 85.33% respectivamente) prácticamente sin dispersión a otras categorías de relación.

En resumen, los porcentajes de mantenimiento de la correspondencia decir-hacer en la fase de prueba fueron altos para los tres grupos. Al contrastar el porcentaje de cada grupo ante el primer ensayo con el porcentaje dentro de la fase completa se observa que, el grupo suplementario incrementó de 80% a un 90% de corresponden- cia, mientras que los grupos contextual y selector mostraron un ligero decaimiento del responder correspondiente: de 100% a 86.66% y de 90% a 85.33% respectiva- mente. La generalización de la correspondencia mostró una evolución específica de acuerdo a cada grupo. El grupo contextual generalizó muy pobremente a la tarea de nivel suplementario, sin mostrar variación relevante del primer ensayo al resto de la fase (60% – 66.66%), y hacia la tarea selectora el porcentaje de generalización fue tan solo de 40%. El grupo suplementario generalizó notablemente a la tarea de nivel contextual desde el primer ensayo, y a través de toda la fase de prueba con un por- centaje igual al 80%, y a la tarea de nivel selector, con un porcentaje máximo del 20%. Finalmente, el grupo selector alcanzó un porcentaje de generalización inicial hacia ambas tareas del 90%, prácticamente sin decremento a través de la fase, en el caso de la tarea contextual (81.66%), y con un incremento moderado hacia la tarea suplementaria (93.33%).

Discusión

En términos generales los principales hallazgos de este experimento son que la correspondencia decir-hacer se estableció con rapidez comparable en los tres grupos. El mantenimiento de la correspondencia al primer ensayo y a lo largo de la fase de prueba fue superior al 85% para todos los grupos y la generalización a las tareas de prueba fue diferencial para cada uno de ellos, acorde a las predicciones derivadas de la taxonomía de Ribes y López (1985), y las investigaciones afines a dicho plantea- miento (Arroyo & Mares, 2009, Bazán & Mares, 2002; Mares, Rivas, & Bazán, 2002).

El grupo contextual mostró porcentajes considerablemente bajos de generaliza- ción de la correspondencia hacia ambas tareas de prueba, siendo este resultado más pobre ante la tarea de tipo selector. En el caso del grupo suplementario, los porcenta- jes de generalización fueron altos ante la tarea de tipo contextual y en extremo bajos hacia la tarea de tipo selector. Por último, el grupo selector alcanzó un porcentaje de generalización grupal hacia ambas tareas del 90% con un ligero incremento de este valor en la tarea de tipo suplementario y un ligero decremento en el caso de la tarea de tipo contextual.

Estos resultados coinciden con estudios en los que no se han encontrado diferen- cias en la adquisición de la respuesta en tareas contextuales, suplementarias y selec- toras (Carpio, Flores, Bautista, González, Pacheco, Páez, & Canales, 2001) y se ha logrado el mantenimiento de la relación de correspondencia, luego del entrenamien- to (Luciano, Vilchez, & Herruzo, 1992; Whitman, Scibak, Butler, & Johnson, 1982).

La generalización de la correspondencia observada en este experimento coincide parcialmente con diversos estudios en el área (Baer et al., 1984; Baer et al., 1985; Luciano et al., 2001), aunque, el énfasis del presente experimento reside en la varia- ción en la complejidad conductual requerida por las tareas de prueba, y no tan sólo en su variación topográfica. El hecho de que cada grupo experimental tuviera un nivel de complejidad diferente en la tarea entrenada, permitió evaluar de manera indepen- diente si el nivel de complejidad conductual en que se aprende la relación de corres- pondencia influía sobre su generalización a tareas tanto más simples como más complejas.

En este contexto, parece claro que el aprendizaje de la relación de corresponden- cia en el nivel funcional más elemental de dicha taxonomía, no es suficiente para que se ejercite competentemente frente a tareas que demandan del sujeto mayor comple- jidad funcional en su interacción. El aprendizaje en el nivel suplementario parece aumentar la probabilidad de un responder generalizado a una tarea en un nivel con- textual con eficiencia, al integrar las habilidades específicas a dicha tarea en la com- petencia desarrollada por el entrenamiento. Por el contrario, la generalización hacia tareas que requieren un desempeño de mayor complejidad funcional, parece menos probable. Por último, el aprendizaje a nivel selector aumenta la probabilidad de la generalización hacia las tareas en niveles funcionalmente menos complejos. Resulta- dos semejantes, aunque con tareas diferentes, han sido reportados por Mares (2001), al estudiar la transferencia del uso de términos relacionales a través de diferentes sistemas de respuesta lingüística en escolares.

Aparentemente el entrenamiento en correspondencia decir-hacer, constituye un paradigma que posibilita la exploración de la reorganización de las habilidades de verbalización y las habilidades instrumentales de niños preescolares cuando se les demanda responder a tareas de complejidad funcional diferente a la entrenada direc- tamente, auspiciando el desarrollo vertical de dichas habilidades y su consolidación como competencias conductuales. La forma relativamente ordenada de los hallazgos permite dilucidar la influencia de los factores morfológico-funcionales en la genera- lización de la correspondencia decir-hacer. En primer término, la similitud morfoló- gica parece haber influido importantemente en la generalización de la correspondencia, ya que la semejanza de las actividades por realizar de parte de los sujetos era considerable (presionar teclas traslúcidas de diferentes colores). En segun- do término, la participación de la organización funcional de las tareas, o su comple- jidad, fue menos evidente ya que los sujetos lograron generalizar la correspondencia a pesar de la complejidad de las tareas de prueba. Es importante destacar que la cor- ta edad de los niños no constituyó un obstáculo para que realizaran las tareas e hicie- ran las verbalizaciones relacionales acerca de éstas.

Estos hallazgos invitan a identificar con mayor precisión los factores involucrados en el logro de la generalización hacia tareas más arbitrarias y complejas que las lo- gradas hasta ahora en este campo de estudio, a través de la definición de dichas tareas en apego estricto a los niveles identificados por la taxonomía de la conducta.

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Recibido: Junio 2, 2011
Aceptación final: Abril 16, 2012

  1. Ulises Delgado Sánchez y Guadalupe Mares Cárdenas, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Univer- sidad Nacional Autónoma de México.
    El experimento forma parte de la tesis de doctorado del primer autor, bajo la dirección de la segunda autora. Toda correspondencia dirigirla a: Ulises Delgado Sánchez. Proyecto de Investigación Aprendizaje Humano, División de Investigación y Posgrado, uiicse, piso 2, cubículo 27, fes Iztacaka, unam, Av. de los Barrios 1, Los reyes Iztacala, Tlalnepantla, Edo. de México, C.P. 54090, E-mail: ulisesd2@yahoo.com []

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