Correlation of Parents and Classmates Reports with Self-Controlled Behavior in Children

Raúl Ávila S. y Brenda E. Ortega1

Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México

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Resumen

Se investigó la relación entre el auto-reporte, el reporte de los padres y el de los compañeros de clase de la conducta autocontrolada e impulsiva de 20 niños. Los niños también trabajaron en una tarea de autocontrol por computadora, en la cual cada uno fue expuesto a un ciclo de tiempo repetitivo (ciclo T) y se presentó un video durante los últimos ocho segundos (ER1) del ciclo. El video se pudo presentar por otros ocho segundos, una vez que concluía el ciclo (ER2) de acuerdo a la siguiente contingencia: tratar de reproducir el ER1 lo interrumpió y canceló la presentación del ER2. En caso contrario, se pudo reproducir el ER2. Se encontraron correlaciones positivas y confiables entre la opinión de los padres y la de los compañeros, tanto respecto de la conducta autocontrolada como la impulsiva de los niños. Sin embargo, la ejecución de los niños en la tarea por computadora fue independiente de los auto-reportes, de los reportes de los padres o de los compañeros de clase. La discusión está enfocada en la relevancia de estos hallazgos para el estudio de la conducta autocontrolada definida como abstenerse de consumir una recompensa presente hasta que se cumpla un criterio de espera preestablecido.

Palabras clave: auto-reporte, cuestionarios, tarea de autocontrol, abstención de consumir, humanos

Abstract

Self-report, the report by parents and the report by classmates of self-controlled behavior were examined for 20 children. These children also participated in a computer-based self-control task in which each subject was exposed to a 32-s time cycle (T cycle) in which a video was presented during the last 8 s (SR1) of the cycle. The video could be presented for another 8 s once the T cycle elapsed (SR2), but only if the child did not try and reproduce SR1. If the child attempted to do so, SR1 was interrupted and the SR2 presentation was cancelled. Reliable correlations were found between parents and classmates reports for both, self-controlled and impulsive behavior of children. However, the performance of the children in the computer-based self-controlled task was independent of self-reports or the reports by parents or classmates. The findings are related to the study of self-controlled behavior defined as refraining from consuming a reward until a predetermined criterion is reached.

Keywords: self-report, questionnaires, self-controlled task, refraining from consuming, humans

En la teoría de la conducta (e.g., Skinner, 1953) se define la conducta autocontrolada, igual que cualquier otro ejemplo de conducta, destacando la operante para obtener una recompensa o analizando la conducta consumatoria en presencia de la misma (e.g., Cole, Coll & Schoenfeld, 1982, 1990; Rachlin, 1974). En los estudios que enfocan la conducta operante se define la conducta autocontrolada como la elección de una recompensa grande y demorada en lugar de una pequeña e inmediata, dado que después de un número de elecciones de la primera opción, la tasa de reforzamiento es mayor que responder por la recompensa pequeña e inmediata (e.g., Rachlin & Green 1972; Rachlin, 1974).

En los estudios en los cuales se enfatiza la conducta consumatoria se observa conducta autocontrolada si un sujeto se abstiene de tomar una recompensa hasta que cumple un requisito preestablecido, como esperar un período de tiempo. En caso contrario, el sujeto muestra conducta impulsiva porque no resistió la tentación de tomar la recompensa hasta cumplir el requisito preestablecido (e.g., Cole, et al., 1982, 1990; Coll, 1983; González, Ávila, Juárez, & Miranda, 2011; Mischel & Ebbesen, 1970). Un ejemplo de esta clase de estudios es el de Mischel y Ebbesen (1970) quienes pidieron a niños que escogieran una de dos recompensas (por ejemplo juguetes) la que preferían más y que esperaran algunos minutos antes de recibirla; en caso contrario, recibían la recompensa menos preferida. En una única oportunidad, los niños esperaron con ambas recompensas presentes, la menos preferida presente, la más preferida disponible o sin ninguna recompensa presente. Los niños esperaron en promedio más de 11 min cuando las recompensas no estaban presentes y menos de 6 min cuando alguna de las recompensas estaba disponible durante el período de espera.

En estudios diferentes del reportado por Mischel y Ebbesen (1970), se demostró que se pueden emplear videos de series de televisión como recompensas condicionadas en los experimentos de autocontrol (e.g., Hackenberg & Pietras, 2000). Por otro lado, se reportó que los videos se pueden consumir en el sentido de que se entrena a un sujeto a emitir una conducta, como presionar una tecla, en presencia de un video para reproducirlo; esto es, consumirlo (e.g., Darcheville, Rivière, & Wearden, 1992). Considerando la evidencia previa, Palacios, Ávila, Juárez y Miranda (2010) condujeron una replicación sistemática del estudio de Mischel y Ebbesen en la cual expusieron a estudiantes universitarios a sesiones que consistieron en un ciclo de tiempo repetitivo (ciclo T; véase Schoenfeld & Cole, 1972) al final del cual se presentó un video (por brevedad ER1). El video se podía presentar por segunda ocasión cuando terminaba el ciclo T (por brevedad ER2) conforme a la siguiente contingencia: Si el sujeto se abstenía de reproducir el ER1 inmediatamente después de que terminaba el ciclo T se presentaba el ER2 y ahora el participante podía reproducirlo; en caso contrario, se retiraba el ER1 y se cancelaba la presentación del ER2. Palacios et al. (2010) averiguaron los efectos de varias duraciones del ciclo T combinadas con diferentes duraciones del ER1, sobre la ocurrencia de la conducta autocontrolada de abstenerse de reproducir el ER1 para tener acceso al ER2. Se expuso a los participantes a cinco sesiones consecutivas de 35 minutos cada una, en promedio. La principal variable dependiente del estudio fue el porcentaje de ER2 ganados por cada participante en cada sesión. Este porcentaje se conceptualizó como un indicador de la conducta autocontrolada dado que mientras mayor el número de ER2 ganados menor el número de presentaciones del ER1 que el sujeto interrumpió. Palacios et al. encontraron que mientras más larga la duración del ciclo T y más larga la duración del ER1 menor el número de ER2 obtenidos y, por lo tanto, menor la conducta autocontrolada de los participantes.

Cole et al. (1982,1990) argumentaron que la sociedad enseña la conducta auto-controlada a través de la interacción entre las personas. Así, es posible que la ocurrencia de la conducta autocontrolada dependa de construir preceptos morales, principios éticos o votos personales. De este argumento se deriva la sugerencia de que una persona se comporta conforme a las contingencias ambientales que le rodean y el grupo social al que pertenece le enseña las etiquetas o nombres de las relaciones específicas entre su conducta y su ambiente; por ejemplo, su conducta autocontrolada (Schoenfeld, 1980). Bandura y Mischel (1965) averiguaron la preferencia de niños por recompensas chicas e inmediatas o por recompensas grandes y demoradas y posteriormente intentaron cambiar las preferencias exponiendo a los niños directamente a los comentarios de un adulto o a descripciones por escrito de las ventajas de

elegir la recompensa opuesta a la preferida inicialmente. Bandura y Mischel encontraron más cambios en la preferencia de los niños cuando se espuso a los comentarios directos del adulto que a los comentarios por escrito.

Un método común para identificar relaciones conducta-ambiente moldeadas socialmente, es a través de reportes de la conducta propia o la conducta de otras personas (e.g., Critchfield, Tucker, & Vuchinich, 1998). Por ejemplo, Hoerger y Mace (2006) evaluaron la relación entre la observación directa de la conducta de los niños en el salón de clases y dos indicadores de su conducta autocontrolada. A saber, ejecución de los niños en una prueba de elección por computadora y el reporte que los maestros elaboraban de la conducta de los niños a través de cuestionarios que incluyen preguntas de impulsividad. Globalmente, los autores encontraron que la ejecución de los niños mostró una mejor correlación con la observación directa de su conducta que con el reporte de los maestros medido con el cuestionario. Conforme a estos hallazgos, los autores sugirieron que la observación directa fue un mejor predictor que el registro con cuestionarios de la conducta individual. Sin embargo, desde el punto de vista de los autores del presente estudio, ambos procedimientos que son reportes externos de la conducta individual mostraron ser viables para aislar la contribución de variables sociales a la ocurrencia de la conducta autocontrolada.

Tanto Bandura y Mischel (1965) como Hoerger y Mace (2006) mostraron el uso de un procedimiento de elección entre pares de recompensas (Rachlin, 1995) para evaluar la contribución de variables sociales a la ocurrencia de la conducta autocontrolada. Es decir, en estos estudios se enfatizó la ocurrencia de una operante como la característica definitoria del autocontrol. En contraste, Mischel y Ebbesen (1970) y Palacios et al. (2010) únicamente mostraron la viabilidad del procedimiento de abstenerse de consumir una recompensa presente para estudiar los efectos de algunas variables temporales sobre la conducta autocontrolada de sujetos individuales. En el presente estudio se reprodujo el procedimiento de Palacios et al. y se averiguó la relación entre la ejecución en la tarea por computadora empleada en el estudio de Palacios et al., los auto-reportes y las descripciones de los padres y compañeros de clase de la conducta autocontrolada de los niños (e.g., Critchfield, et al., 1998). Esta estrategia fue una primera aproximación al estudio de variables sociales sobre la conducta autocontrolada definida como la abstención de consumir una recompensa disponible.

Método

Participantes

En este estudio participaron 12 niñas y ocho niños de entre nueve y 12 años de edad, estudiantes de quinto y sexto año de primaria de una escuela privada del sur del Distrito Federal. El único requisito de selección fue que los participantes pertenecieran a la misma escuela y que tuvieran más de seis meses de conocerse.

Aparatos

El experimento se realizó en tres aulas de la escuela en las cuales se colocó una silla enfrente de una mesa con una computadora portátil por participante. En las computadoras se instaló la tarea de autocontrol por computadora diseñada con Visual Basic 6.0. La tarea consistió en presentar fragmentos de episodios de cuatro series infantiles de televisión (por brevedad se identificarán como videos) en la pantalla de la computadora. Las series se seleccionaron a partir de una encuesta preliminar con niños sobre sus preferencias de las mismas. El botón izquierdo del ratón de la computadora sirvió como operando para reproducir los videos. A cada participante se le proporcionó un par de audífonos para enmascarar cualquier sonido externo a la prueba.

Instrumentos

Los padres contestaron un cuestionario sobre la conducta autocontrolada de sus hijos que se basó en la escala Self-Control Rating Scale de Kendall y Willcox (1979). El cuestionario está compuesto por 33 afirmaciones de conducta autocontrolada o impulsiva de los niños y se califica conforme a una escala de siete puntos en la cual el número uno indica máximo autocontrol y el número siete máxima impulsividad. Este cuestionario tiene una consistencia interna de .98 y una confiabilidad test-retest de .84 de Cronbach (Robin, Fischel, & Brown, 1984).

El cuestionario de auto-reporte se basó en la Child Self-Control Rating Scale, validada por Rohrbeck, Azar y Wagner (1991). En este cuestionario un niño comparó su conducta con 33 afirmaciones que describían una conducta de autocontrol versus una conducta de impulsividad. Así, cada afirmación tenía dos opciones de respuesta que fueron: a) es realmente cierto para mí y b) es poco cierto para mí. La consistencia interna de este instrumento es de un alfa de Cronbach de .90 y una confiabilidad de .84.

Se elaboró un cuestionario de reporte de los compañeros de clases, con base en los cuestionarios de reporte de los padres y el de auto-reporte, como se explica a continuación. Se tomaron al azar cinco afirmaciones que describen conductas de autocontrol y cinco que denotan conductas impulsivas. Se elaboró una tabla con 11 columnas de las cuales la primera tenía la lista de los compañeros de grupo y las siguientes estaban numeradas del uno al diez para identificar cada una de las afirmaciones que les leía el experimentador. Así, los participantes sólo tenían que señalar en la columna correspondiente si sus compañeros emitían esa conducta. Al final se calculó el número de veces que fue seleccionado cada niño en las afirmaciones de conducta autocontrolada o impulsiva. Las afirmaciones seleccionadas fueron las siguientes: 1. Mi compañero trabaja para lograr sus metas (A), 2. Mi compañero puede calmarse fácilmente cuando está emocionado (A), 3. Mi compañero cambia de actividad en lugar de atender a una sola cosa a la vez (I), 4. Mi compañero se integra a los juegos cuando nadie lo invita (I), 5. A mi compañero le cuesta trabajo tranquilizarse para empezar a trabajar (I), 6. Mi compañero molesta a los demás cuando ellos están realizando otra actividad (I), 7. Mi compañero se distrae fácilmente de sus deberes (I), 8. Mi compañero puede estar quieto cuando está sentado (A), 9. Mi compañero se concentra en la actividad que realiza hasta que la termina (A), 10. Mi compañero piensa antes de actuar (A). Las letras entre paréntesis señalan si las afirmaciones se refieren a conducta autocontrolada (A) o a conducta impulsiva (I).

Procedimiento

Se entregó a cada participante un sobre con el cuestionario para sus padres, con la instrucción de que ellos no podían abrirlo. Los niños respondieron primero el cuestionario de auto-reporte y después se les entregó el cuestionario de reporte de los compañeros.

En una única sesión los niños trabajaron en la tarea de autocontrol por computadora. Con la finalidad de evitar instrucciones verbales o escritas, se expuso a los niños a una condición preliminar de entrenamiento en discriminación para que aprendieran a reproducir los videos de la tarea. En breve, se presentó en la pantalla de la computadora una lista de cuatro videos y cada niño elegía el de su preferencia. Después de la elección iniciaba un ciclo de tiempo aleatorio durante el cual el fondo de la pantalla de la computadora permanecía de color gris y se presentaba por primera vez el video seleccionado (ER1) y debajo de éste había un botón con la leyenda presióname. El participante podía presionar el botón con el ratón pero el video no se reproducía. Al finalizar el ciclo la pantalla cambiaba a color verde y se presentaba nuevamente el video (ER2) durante 8 s, en esta ocasión si el niño presionaba constantemente el botón se reproducía el video. Esta sesión de entrenamiento en discriminación consistió en 10 intervalos de tiempo aleatorio.

Una vez finalizado el entrenamiento en discriminación, los niños trabajaron en la tarea de autocontrol que consistió en lo siguiente: Después de que cada niño escogió el video de su preferencia, iniciaba un ciclo de tiempo repetitivo de 32 s (Ciclo T) durante el cual el fondo de la pantalla de la computadora permanecía de color gris y se mostraba por primera vez el video seleccionado (ER1) durante los últimos 8 s del ciclo T. Si el participante no presionaba el botón con la leyenda presióname el ciclo terminaba, la pantalla cambiaba a color verde y se presentaba nuevamente el video (ER2) durante 8 s. En esta ocasión el niño podía presionar el botón constantemente para reproducir el video. Si el niño intentaba ver el primer video (ER1), éste desaparecía y se cancelaba la segunda presentación del mismo (ER2). Un sonido breve señalaba que el ciclo había terminado; la sesión consistió de 20 ciclos T. Se registró el número de ER1 interrumpidos como indicador de conducta impulsiva y su contraparte el número de ER2 ganados que mostraron la conducta autocontrolada del niño.

Resultados

Conforme al propósito de este estudio se calculó la correlación (r de Pearson) entre las respuestas a los tres cuestionarios y con la tarea de autocontrol por computadora. Para hacer una comparación justa entre los cuestionarios sólo se consideraron las cinco preguntas de autocontrol y las cinco preguntas de impulsividad que se usaron en el reporte de los compañeros. Para cada participante sus respuestas en los tres cuestionarios se expresaron como porcentajes de la calificación máxima obtenida en las preguntas de autocontrol y las de impulsividad por separado. En la Tabla 1 se muestran los cálculos específicos de los porcentajes tanto para los cuestionarios como para la ejecución en la tarea por computadora.

Tabla 1

Conversión a porcentajes de autocontrol e impulsividad de las respuestas de los tres cuestionarios y de la tarea de autocontrol por computadora.

En la Tabla 2 se muestra la correlación entre cada par de instrumentos calculada con los porcentajes de conducta autocontrolada e impulsiva obtenidos de las 10 preguntas de los tres cuestionarios y la tarea por computadora.

Tabla 2

Correlaciones entre los porcentajes de autocontrol e impulsividad obtenidos tanto en los cuestionarios como en la tarea por computadora.

Con respecto a la conducta autocontrolada los padres y los compañeros de clase juzgaron de manera similar esta conducta de los niños; la correlación entre estas pruebas fue de .492 y fue significativa con una p < .05. Hubo muy poco acuerdo entre los auto-reportes y los juicios de los padres (r = .258) y entre los auto-reportes y los juicios de los compañeros de clases (r =.101).

Con relación a la conducta impulsiva se encontró una correlación significativa entre el auto-reporte y el juicio de los compañeros de clase (r = .510, p <.05) y entre las respuestas de los padres y las de los compañeros de clase (r = .683, p <.01). Por otro lado, se encontró una correlación positiva pero no significativa entre el auto-reporte y las respuestas de los padres (r = .346).

No se encontró una relación entre la ejecución en la tarea por computadora y el auto-reporte (r = -.058), el juicio de los padres (r = -.183) o los reportes de los compañeros de clase (r = .072), en el caso de la conducta autocontrolada. Por otro lado, para la conducta impulsiva se encontraron correlaciones cercanas a cero entre la tarea por computadora y el auto-reporte (r = -.104) y con los juicios de los compañeros (r = – .151). En contraste, se encontró una correlación negativa y significativa entre el reporte de los padres y la ejecución de los niños en la tarea por computadora (r = -.466, p < .05).

Con respecto a la ejecución en la tarea se programaron 20 ensayos en una única sesión experimental y en cada ensayo se presentó una recompensa que los niños deberían abstenerse de consumir para recibir y consumir una segunda recompensa

que se presentaba cuando terminaba el ensayo. En la Figura 1 se muestra, para cada niño (paneles), cada uno de los 20 ensayos (abscisa) en los que interrumpió (barras obscuras) o no interrumpió (barras claras) la presentación de la primera recompensa. Las interrupciones al ER1 se consideraron un indicador de conducta impulsiva y no interrumpir esta primera presentación de la recompensa se tomó como evidencia de conducta autocontrolada.

Sólo el niño número 10 y el 19 mostraron conducta autocontrolada en los 20 ensayos y los niños 11 y 15 presentaron conducta impulsiva durante toda la sesión. Los otros 16 niños mostraron algún grado de variabilidad durante la sesión pero con un criterio de 80% (16 ensayos) o más ensayos sin interrumpir la primera recompensa (Cole, et al., 1982,1990) para afirmar que ocurrió la conducta autocontrolada, los niños 1, 2, 9, 13, 18 y 20 cumplieron este requisito. Si se extiende el criterio previo al caso de interrumpir 80% o más presentaciones de la recompensa (16 o más) para identificar la conducta como impulsiva entonces los participantes 2, 7 y 17 mostraron conducta impulsiva. En total ocho niños mostraron conducta autocontrolada y cinco niños mostraron conducta impulsiva consistentemente. Los últimos siete niños mostraron variabilidad en su conducta.

Posiblemente la falta de correlación entre la tarea por computadora de la conducta autocontrolada y las respuestas a los tres cuestionarios fue el resultado de la variabilidad entre sujetos previamente mencionada. Por lo tanto, en la Tabla 3 se muestran las correlaciones (rs de Spearman) entre los pares de cuestionarios para las preguntas de autocontrol y para las preguntas de impulsividad, de los ocho niños que mostraron conducta autocontrolada en la tarea por computadora, los cinco niños que mostraron conducta impulsiva y los siete niños que mostraron variabilidad en su ejecución.

Para los ocho niños que mostraron conducta autocontrolada en la tarea por computadora se encontró que con respecto a la conducta autocontrolada, como en el análisis global, los padres y los compañeros de clase juzgaron de manera similar la conducta autocontrolada de los niños. En cuanto a las preguntas de impulsividad aumentó la correlación entre el reporte de los padres y el de los compañeros, en comparación con el análisis de los 20 niños.

En el caso de los cinco niños con una ejecución impulsiva en la tarea por computadora se encontró que, en contraste con el análisis global de los 20 niños, aumentaron notoriamente la mayoría de las correlaciones, tanto para las preguntas de autocontrol como las de impulsividad. Sin embargo, seguramente por el reducido número de sujetos, estas correlaciones no alcanzaron un nivel de significancia.

Para los siete niños cuya ejecución en la tarea fue muy variable y, por lo tanto, difícilmente se clasificó como autocontrolada o impulsiva (tercera sección) se encontró lo siguiente. Para las preguntas de autocontrol se observaron correlaciones relativamente altas entre el auto-reporte y el reporte de los padres y entre el reporte de los compañeros y la ejecución en la prueba por computadora. En el caso de las preguntas de impulsividad se encontraron correlaciones altas entre el reporte de los

Tabla 3

Correlaciones entre los porcentajes de autocontrol e impulsividad de los niños agrupados conforme a su ejecución en la tarea por computadora.

padres y el de los compañeros, y entre el reporte de los compañeros y la ejecución por computadora. Sin embargo, en ambos tipos de preguntas las correlaciones no fueron significativas.

Discusión

Como se mencionó en la introducción, existe evidencia de la ocurrencia de la conducta autocontrolada de elección entre pares de recompensas de diferente magnitud y demora de entrega tanto en sujetos individuales (e.g., Darcheville et al., 1992) como de la influencia de otras personas sobre este ejemplo de conducta autocontrolada (e.g., Bandura & Mischel, 1965; Hoerger & Mace, 2006). Por otro lado, se mostró evidencia de la ocurrencia de la conducta autocontrolada definida como abstenerse de consumir una recompensa disponible hasta cumplir un requisito preestablecido en sujetos individuales (e.g., Mischel & Ebbesen, 1970; Palacios et al., 2010). En este contexto, en el presente estudio se intentó averiguar la influencia de variables sociales a este último ejemplo de conducta autocontrolada. Por lo tanto, se averiguó la correspondencia entre la ejecución de niños en una tarea de autocontrol por computadora, su auto-reporte, el reporte de sus padres y el de sus compañeros respecto de su conducta autocontrolada o impulsiva.

Conforme al propósito previo se esperaba que, dado que tanto la ejecución de los niños como el auto-reporte o el reporte de terceros respecto de su conducta dependen de la historia de reforzamiento común entre ellos (Skinner, 1953), se encontrarían correlaciones cercanas a 1.0 y estadísticamente significativas entre cualquier par de comparaciones. Sin embargo, sólo se encontró que los padres y los compañeros mostraron una correlación significativa en su reporte tanto de la conducta autocontrolada como de la conducta impulsiva de los niños. Únicamente en el caso de la conducta impulsiva los niños y sus compañeros estuvieron de acuerdo en su reporte. Los reportes de la conducta impulsiva que hicieron los padres y la ejecución de los niños en la tarea por computadora mostraron una correlación significativa.

A partir de los resultados previos se decidió analizar la ejecución de los niños en la tarea por computadora y se clasificó su ejecución, como autocontrolada, impulsiva o variable. Posteriormente, se calcularon las correlaciones entre las respuestas a los cuestionarios y la ejecución en la tarea por computadora para los tres grupos de niños. Como se mostró en la Tabla 3, las correlaciones sólo aumentaron un poco en comparación con las previamente obtenidas pero no alcanzaron significancia estadística, probablemente debido al reducido número de sujetos que se consideraron en cada una. Esto es, se encontraron ocho, cinco y siete niños que mostraron una ejecución autocontrolada, impulsiva o variable en la prueba por computadora, respectivamente. Es posible que con un número mayor de participantes se encuentren correlaciones significativas entre las pruebas y la ejecución en la tarea por computadora.

Una explicación de los resultados de este experimento es que tal vez en los cuestionarios se estaban evaluando aspectos relativamente permanentes de la conducta

autocontrolada general de los niños. En contraste, en la tarea de autocontrol por computadora sólo se observó la adquisición de un ejemplo específico de conducta autocontrolada; esto es, abstenerse de consumir una recompensa presente.

Otra explicación de los resultados del presente estudio es que se empleó un cuestionario de reporte de los padres y un cuestionario de auto-reporte de los niños que ya habían sido publicados (Kendall & Willcox, 1979; Rohrbeck, et al., 1991) en los cuales se preguntaron aspectos generales de la conducta autocontrolada o impulsiva, que podían estar poco relacionados con la tarea por computadora que se diseñó para este experimento. Por lo tanto, en un siguiente estudio se podrían probar las mismas hipótesis que en el presente trabajo, pero con cuestionarios de reporte o auto-reporte de la conducta autocontrolada o impulsiva apropiados a la tarea conductual diseñada por computadora. Esto es, en los cuestionarios se podrían explorar aspectos de la conducta autocontrolada relacionados con abstenerse de tomar recompensas disponibles hasta después de cumplir algún criterio preestablecido. Además de las respuestas explícitas del cuestionario, la manera de responder el cuestionario en sí misma podría ser objeto de nuevos estudios en esta área del autocontrol (Critchfield, Tucker & Vuchinich, 1998).

Siguiendo el mismo argumento, en un estudio posterior se podría validar la tarea de autocontrol por computadora empleada en este estudio comparando la ejecución de los sujetos en esta tarea con su ejecución en una tarea también por computadora pero diseñada con el procedimiento más común y ampliamente conocido de elección entre pares de recompensas disponibles conforme a programas de reforzamiento concurrente (e.g., Rachlin & Green, 1972).

A pesar del éxito marginal del presente estudio respecto de la identificación de los efectos de variables sociales sobre la ocurrencia de la conducta autocontrolada, en el presente estudio se reprodujeron los hallazgos de Palacios et al. (2010) y de Mischel y Ebbesen (1970). En breve, los datos de este estudio reprodujeron los hallazgos globales de Palacios et al., quienes probaron el mismo procedimiento con adultos expuestos en varias sesiones a combinaciones de las principales variables temporales involucradas en el procedimiento; esto es, la duración del ciclo T y la duración de la recompensa que los sujetos debían abstenerse de consumir (ER1). En el presente estudio, se expuso a niños esencialmente al mismo procedimiento que el empleado en el estudio anterior con adultos y se encontraron los mismos resultados generales. Por lo tanto, se puede sugerir que la ejecución en la tarea de auto-control por computadora es independiente de variables demográficas como la edad de los participantes.

Mischel y Ebbesen (1970) por su parte, probaron en una única exposición la ocurrencia de la conducta autocontrolada en niños. En contraste, en el presente experimento se expuso repetidamente a los niños al procedimiento de autocontrol con la recompensa presente en varias sesiones consecutivas de exposición a la tarea de autocontrol con la recompensa disponible. Así, los procedimientos de demora de la gratificación como los empleados por Mischel y sus colaboradores (e.g., Mischel,

1966) se pueden conceptualizar como casos especiales o limítrofes del procedimiento más general originalmente descrito por Cole, et al. (1982, 1990) y empleado en el presente estudio.

Los resultados del presente estudio son comparables con los hallazgos de experimentos en los cuales se comparó la elección que hicieron niños entre pares de recompensas presentadas en una computadora con otros indicadores de su autocontrol como el reporte de maestros o padres. Por ejemplo, Hoerger y Mace (2006) expusieron a niños a la elección entre pares de recompensas programadas con una computadora. Los padres y profesores respondieron un cuestionario que incluía preguntas de impulsividad respecto de la conducta de los niños y los experimentadores hicieron observaciones sistemáticas de la conducta disruptiva de los niños en el salón de clases. La prueba por computadora consistió en que cada niño debía elegir de entre varias recompensas la que más prefería y decidir si quería obtener una unidad de la recompensa inmediatamente o esperar un intervalo de tiempo para recibir tres unidades de la recompensa. Hoerger y Mace encontraron que los niños sin diagnóstico de TDAH eligieron más recompensas demoradas en comparación con los niños con el diagnóstico de TDAH. La prueba por computadora fue un mejor predictor de la conducta autocontrolada de los niños registrada por los observadores que la escala de autocontrol que contestaron los padres. Aún cuando en el presente estudio no se emplearon observadores entrenados, los compañeros de clase pudieron servir como observadores de la conducta autocontrolada de los niños. Sin embargo, la ejecución de los niños en la prueba por computadora mostró poca relación con los reportes de los compañeros. Tal vez, esta contradicción en resultados se puede explicar por el hecho de que los compañeros de clase fueron observadores no entrenados. No obstante, la estrategia general del estudio de Hoerger y Mace y del presente estudio es prometedora para aislar la contribución de variables sociales a la ocurrencia de la conducta autocontrolada.

En resumen se pueden ofrecer las siguientes conclusiones del presente trabajo. Primero, con respecto a la prueba por computadora la ejecución de los niños mostró claramente la generalidad entre especies, y entre clases de reforzadores, del procedimiento de autocontrol originalmente reportado por Cole et al. (1982,1990), Coll (1983) y por González, et al. (2011). Brevemente, en los estudios previos se probó el procedimiento de autocontrol con palomas y con comida como reforzador. En contraste, en el presente estudio se emplearon niños como sujetos experimentales y videos como reforzadores condicionados (e.g., Hackenberg & Pietras, 2000).

Segundo, aún cuando los hallazgos del experimento reportado en el presente estudio pueden parecer poco contundentes, muestran que la pregunta general respecto de la determinación social de la conducta individual es viable y se puede responder con procedimientos de laboratorio o cuantitativos bien documentados en la literatura (Keller & Schoenfeld, 1950). Por ejemplo, en lugar de emplear cuestionarios de reporte ya publicados se podrían construir instrumentos de reporte de la conducta autocontrolada o impulsiva siguiendo la métrica de la psicofísica social

(Stevens, 1975), la cual ya se ha empleado con éxito con otros ejemplos de conducta social, como la relación de pareja (e.g., Miranda & Ávila, 2008).

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Recibido: 12 de abril, 2012
Aceptación final: 5 de julio, 2012

  1. Raúl Ávila S. y Brenda E. Ortega, Laboratorio de Análisis Experimental de la Conducta, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. Esta investigación se condujo con el apoyo del proyecto PAPIIT IN303909. Los autores agradecen a Juan C. González y a Hilda Palacios por su ayuda en la conducción de los experimentos. Los autores pueden ser contactados en el Laboratorio de Análisis Experimental de la Conducta, Edificio C, 2do. Piso, Cubículo 6. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. Av. Universidad 3004, México, D.F. 04510. Correos electrónicos: raulas@unam.mx y beomPsicol@gmail.com []

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